En todo lo que se publica y se legisla en los últimos tiempos se habla de Diseño Universal de Aprendizaje y de Inclusión Educativa, y se mencionan las barreras de aprendizaje y los niveles de desempeño en muchos de ellos, pero prácticamente en ninguno se da ninguna referencia ni orientación al respecto. En el post de hoy pretendemos dar algunas pistas de qué se pueden considerar barreras y cómo eliminarlas para abordar una educación inclusiva.

Indudablemente, para abordar el tema de la Inclusión Educativa, lo primero que debemos hacer es diferenciar entre integración e inclusión y plantearnos, desde un punto de vista puramente conceptual, las diferencias y necesidades de un modelo y otro, y a dónde nos pueden llevar o nos han llevado, respectivamente. No podemos abordar la detección y eliminación de las barreras sin haber desechado el modelo de integración y cambiado el paradigma al de la inclusión educativa (con todo lo que ello supone tanto en lo tocante a la programación y planificacion del proceso de enseñanza/aprendizaje como en el funcionamiento dentro del aula). Y, por supuesto, imaginar las dificultades que llevar eso a la práctica nos puede suponer no puede (o, más bien, no debe) ser parte del proceso: cuando lleguen las dificultades reales (no las que presuponemos) habremos de ver cómo solucionarlas.

Por lo tanto, siguiendo ese razonamiento, lo primero que debemos desechar es el modo en que tradicionalmente se ha planteado el problema: se ha venido estableciendo un estándar «normal» con el que comparar al alumnado, para diagnosticar todo aquello que se alejaba del modelo como problema a erradicar y «normalizar» así al alumnado. Es un modelo médico según el cual consideramos la discapacidad como algo que está mal y hay que arreglar, y se diseña un currículo específico aparte.

En el modelo que venimos utilizando de la integración consideramos que el problema está en el entorno físico, en el currículo académico o en la actitud. Según este modelo, planteamos modificaciones del entorno físico para facilitar el acceso y la participación del alumnado con discapacidad, o modificamos y adaptarmos el currículo y las tareas para que todos puedan estar en el aula. En este modelo se trata de «arreglar» las barreras del entorno y adaptar el currículo para que todo el alumnado pueda participar en alguna medida.

En el modelo inclusivo se hace un planteamiento que abarca a todo el alumnado, no solo al que tiene necesidades especiales o específicas de apoyo o adaptaciones de alguna clase. Todo el alumnado incluye tanto al alumnado que entra en el estandar normalizado como al que se sale de dicho estándar, sea cual sea el motivo. En este modelo hay una serie de características:

• El aula es el lugar en el que se atiende a todo el alumnado, independientemente de sus características.
• Todos los docentes trabajan para lograr que cada estudiante forme parte al completo de la comunidad escolar
• Se presupone que todo el alumnado es competente (todos pueden aprender y contribuir de forma positiva)
• El profesorado de PT, AL, Unidades de Orientación, Educación Especial, etc., colabora con los demás docentes para planificar el trabajo de todo el alumnado (incluido aquel alumnado que necesita más apoyo o presenta más dificultades)
• Se hacen las adaptaciones curriculares necesarias para que todo el alumnado pueda seguir el trabajo en sus distintos niveles.
• Todos los docentes implicados son responsables de todo el alumnado.
• No se hacen grupos diferenciados por niveles; el alumnado se debe distribuir de forma normalizada.
• El doble profesorado en el aula, la coenseñanza, la planificación colegiada y la coevaluación deben formar parte habitual del funcionamiento escolar (los docentes de enseñanza general y los docentes de enseñanza especial o apoyo trabajan de manera conjunta para realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje)

Este planteamiento inclusivo del proceso de enseñanza-aprendizaje presenta varias dificultades, que llamamos barreras. A todos se nos ocurren varias, y probablemente coincidimos en muchas de ellas. Veámos ahora algunas de esas barreras y posibles vías para eliminarlas.

• Barrera Institucional. El modelo educativo, en este caso la inclusión educativa, viene marcado en gran medida por las exigencias y expectativas en sentido vertical, desde arriba (administración) hacia abajo (entornos escolares y aulas). Las políticas educativas y de atención a la diversidad marcan en gran medida lo que se puede hacer en los entornos escolares, tanto por los objetivos que marcan explícitamente como por los medios que ponen al alcance de estos entornos para hacerlos realidad. En aquellos entornos administrativos (Comunidades Autónomas, Países, etc.) donde se han planteado objetivos educativos relacionados con la inclusión educativa, el avance en esta materia es significativamente mayor que en aquellos donde depende de la apreciación y el esfuerzo individual de centros o docentes particulares. Esto también se aplica a los entornos familiares: cuando hay un paradigma educativo oficial los entornos familiares tienen más facilidades para acceder a recursos en línea con ellos y son, al mismo tiempo, más receptivos a aceptar, reclamar y participar activamente en esos mismos paradigmas.
• Barrera conceptual. La manera más evidente de eliminar la barrera que suponen los conceptos, las percepciones y las espectativas de los docentes es que cambien antes de que comiencen a ejercer la docencia. Cuando se conoce de primera mano la inclusión en funcionamiento es mucho más fácil plantear su puesta en marcha en un contexto profesional en primera persona. Por esa razón en la formación docente especializada se está haciendo hincapié más en los modelos docentes que en las características de las discapacidades. También puede funcionar, ya desde el ámbito del profesional en ejercicio, el conocimiento de las distintas investigaciones acerca de las ventajas y logros de las prácticas inclusivas en contextos reales, que pueden dar una perspectiva nueva a los docentes ya en ejercicio de las posibilidades y beneficios del cambio de paradigma, no solamente para el alumnado con necesidades especiales, sino para todo el funcionamiento del aula.
• Barrera de funcionamiento. Para que el modelo inclusivo funcione plenamente es necesario que determinados cambios funcionales se conviertan en realidad. La separación entre el alumnado con dificultades específicas y el alumnado que no las tiene ha de desaparecer, pero también ha de hacerlo la separación de los docentes: los equipos de atención o educación especial deben desaparecer como tales para integrarse en equipos docentes completos donde prácticas como la codocencia (entre otras muchas) se convierten en habituales, beneficiando a todo el ecosistema escolar.
• Barrera de recursos. Todos somos muy conscientes de lo limitados que son los recursos, con carácter general, en los entornos educativos. Pero las prácticas inclusivas no son planteamientos que, al menos en teoría, supongan costes añadidos. En muchos casos es simplemente cuestión de reubicar y replantear la utilización de los recursos que ya existen en estos entornos educativos, de manera que ayuden a implementar prácticas inclusivas que permitan ofrecer una educación de más calidad para todo el alumnado; aunque, también en muchas ocasiones, eso no dependa directamente de las decisiones organizativas de los propios docentes, ni siquiera generalmente de los propios centros educativos de manera individualizada, sino de una administración que no siempre está abierta a aceptar determinados cambios en su funcionamiento establecido (ni siquiera cuando preconizan la aplicación de determinados paradigmas, como es el caso de las prácticas inclusivas en las aulas).
• Barreras físicas. A estas alturas ya está todo más que dicho y legislado acerca de las barreras físicas y la accesibilidad de los edificios públicos (y los centros docentes lo son, sin duda, independientemente de su perfil). Sin embargo, todos somos conscientes de que dicha legislación no se ha llevado a la práctica en muchos sitios y de que aún queda una enorme cantidad de trabajo por hacer a este respecto. No podemos dejar de considerar esta barrera como un problema mientras quede pendiente en algún centro educativo.

A estas barreras genéricas hay que añadir las individuales y específicas de cada centro educativo, nivel y aula; las individuales y específicas de cada perfil poblacional, grupo de alumnado y alumnado individual. Enunciándolas, las barreras son muchas y el trabajo por delante, enorme. Pero, en el fondo, se trata de comprender el sistema de trabajo y buscar la mejor manera posible de implementarlo para un aula específica en un momento determinado y con un alumnado concreto, minimizando los inconvenientes (barreras) para avanzar. Suena más difícil de lo que es, aunque no lo parezca.